送给盲婆婆的蝈蝈(读诗、诗教和教诗——我教《送给盲婆婆的蝈蝈》)

送给盲婆婆的蝈蝈
读诗、诗教和教诗
——教《送给盲婆婆的蝈蝈》
教学的缘由
2010年9月30日，和一帮朋友在网络上讨论如何上儿童诗。论坛上，郭云虹老师有这样一个帖子：“我们看儿童诗，不仅要看诗的本身，更要透过诗看儿童，用儿童的眼光来看诗，在三维的世界里，我们教师可以用全新的眼光、全新的方式诠释文本，诠释生活。”这让我很受启发。我把它简说为读诗、诗教、教诗三个视角，也就是我们自己如何读这首诗，我们要用这首诗教什么，我们如何从儿童的实际出发教这首诗。
交流中，我们依此讨论这三个问题，第一个问题大家讨论比较热烈，我也适时提出自己的问题和观点，我的总体观点是自己读诗不妨读得透一点。读透一点也就要难一点，这就难免一线教师狐疑，以为我要把读到的教给学生，尽管我一再申明“读到的未必一定要教”“读诗不等于教诗”，但一些朋友失去了对我的信任，还没有讨论到第三个问题，一些老师就开始下线（当然也和辛苦了一周，临近国庆，大家想早点休息有关），我思考的教法失去了听众，自然也就失去了可能的效用。第二天还想着这样的遗憾，心中似有不甘，又想自己实践一番。于是有了到成都市芳草小学教《送给盲婆婆的蝈蝈》的实践。
我读到的这首诗
读诗，我想到的需要读出诗的意境和诗的意象。我读到的意境就是“乐”。从表现形式看，“乐呵呵”，“喜滋滋”，“难忘的欢乐”，“唱得多好”等是具有快乐情绪的语词，“婆婆，婆婆”，“咯咯，咯咯”的短句具有轻快的节奏，加上“le”和“uo”的韵脚，使诗歌洋溢着一种欢乐的旋律。从内容上看，诗歌固然在表达爱心和关怀，但在传递爱心和关怀观念的时候，营造的是欢快的意境和情绪，隐含了快乐助人，助人者乐，助人得乐的意义。
这是一首叙事诗，叙事诗依情节或人物活动成诗。从叙事的角度，我们需要考虑故事中的人物，谁是诗的主角？是谁“乐呵呵地捉回了/一只绿色的蝈蝈，/喜滋滋地送给了/邻居家的盲婆婆”？诗里没有明确的指代，可以说是无主的。但又恰是这无主的指代更容易使诗歌和读者发生关联，在没有明确的他人为主的情况下，“我”就是主，读者就是主角，“我”应该把自己的“蝈蝈”送给“邻居家的盲婆婆”。这里的“蝈蝈”则代表着关心，代表着欢乐，送出“蝈蝈”意味送出关心和欢乐。“邻居家”是非血缘的他人，对血缘以外他人的关爱是一种大爱和博爱。“盲”意味着残疾，“婆婆”代表长者，“盲婆婆”是需要得到关心和帮助之人。这样，“邻居家的盲婆婆”就与教材后同一作者的《一株紫丁香》的“老师”区别，一个是对处境不利的人的关心和爱；一个是对帮助过自己的人的感恩和回报。两课结合是爱变得丰富、具体，有了表达爱、献出的具体对象。
我想，只有读出了“小男孩”“邻居家的盲婆婆”“蝈蝈”的意义，诗歌才有真正感动和影响读者的力量。不然，诗中的小男孩与我何干？我身边有没有盲婆婆，这个故事与我何干？我又没有可以送的蝈蝈？
再看一看叙事的情节，总体来说分成两个部分，第一部分（第一小节）是找到了送给盲婆婆的蝈蝈，第二部分（第二、三、四小节）将蝈蝈送给盲婆婆时的心愿表达。诗歌的跳跃性和留白为读者的阅读创造留下了空间。我注意到的是第四小节“咯咯，咯咯，咯咯……”后面的省略号。这里的省略号可以说是蝈蝈延续不断的叫声，也可以是故事的留白，留下了需要完善和补充的空间，“盲婆婆”收到了蝈蝈，听到了蝈蝈的叫声，会怎么想？在蝈蝈的叫声中，送蝈蝈的“我”又会想到什么？我以为，在这里需要补充，补充的内容可以是助人为乐，得助者得乐，助人者快乐的内容。这是对诗歌“留白”的“补白”，是对叙事的延续和完善。
我思考的诗教：
杜威说：“课堂教学可以分成三种：最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课或和别的科目之间有什么接触点。比较聪明的教师注意系统地引导学生利用过去的功课来理解目前的功课，并利用目前的功课加深理解已经获得的知识。……最好的一种教学，牢牢记住学校教材和现实生活二者相互联系的必要性，使学生养成一种态度，习惯于寻找这两方面的接触点和相互的关系。”
这是我从事课堂教学的一个总体思想，就是培养出学以致用、知行合一的习惯。因此，在设计这首诗教学的时候，希望引导学生去发现诗与“我”的关联，教诗也教人，学诗也学人。在具体目标上，我有这样的考虑：
1．知道本诗的叙事结构。
2．在诵读中感受诗中的欢乐的情绪，想象助人的美好。
3．体会诗中人物扶弱助残，尊老敬老所表现出的善良和美好，得到助人者快乐的情感熏陶。
4．发挥想象力，体会和表达助人者和得助者其乐融融的和谐诗意。
我思考的教诗：
如果说，诗教是要确定学生的观念——帮助学生学习生存的本领，获得生活的智慧，体验生命的意义、价值的话。教诗则需要确立儿童的观念，从儿童出发，站在儿童的立场和视角，有所为但又不强为。
这就需要在教诗中有舍得的意识，教师要以“无”“不教”的身份进入，进教室去不是去教，而是引导，引导他们探险，引导他们发现，发现诗的结构，发现诗的意境，发现诗中快乐和美好的情绪，体会人与人之间的关怀，并用自己的想象创造美好的意象，从而愿意这样的快乐和美好。这样的过程，我把它看成“无中生有”的过程。
我以为引导也有两种引导，一种引导是引导学生自己发现，自己提出问题；另外一种引导是老师提出有价值的问题，引导对学生对问题进行思考和感悟。两种之中，也有侧重的选择，一般而言，从教师提出问题到学生发现有价值的问题，有一个从扶到放，培养学生提出问题能力的过程。就二年级，这一节课要发现诗的结构，要体会送出“蝈蝈”后的快乐，由学生提出问题有一定难度。所以，还是以教师提出问题，让学生思考更合适。
《送给盲婆婆的蝈蝈》实录与反思
? (起立师生互相问候。)
师：认识我吗？
生：不认识，
生：认识，你上午在我们班上听过课，好像是陈老师。
师：谢谢，你们就叫我陈老师。
生：陈老师好。
师：谢谢，今天上什么课文？
生：《送给盲婆婆的蝈蝈》。
师：预习了吗？
生：预习了。
师：读得怎样？
生：还可以。
师：来，检查检查。我们再读一遍，同桌一个同学先读，另一个同学听，并给他找优点，再给他建议，然后交换。等一会我要请接收意见的同学说同桌的对你的评价。好吗？
背景和设想：
我是主张先学后教的。授课前一天，我请带班的蒋老师将教材复印发给了学生，并希望学生先读一读课文。在学生提前到教室以后，我又建议同学们不要呆坐着等，可以读一读课文。在同学们读课文的时候，我发现同学们字音正确，阅读流利。这样，我就可以放心地不再把教学的精力放在读识字教学和熟课文了。
长期观课使我注意到，课堂上同学对同学的评价大多以发现问题为主。就教师的教学本意，无非是希望通过相互评价，发现问题，在解决问题时促进改善和提高。我以为，这样做的动机可能是好的，但这样的评价，却只关注了知识的正确与否，方法的合理与否。评价者往往只是为了表现自己的正确东西，没有养成欣赏和发现他人长处的习惯；而被评价者常常遭遇满怀热情参与，结果是兜头一盆凉水的挫折。这对学生的发展未必合适，二战时英国首相丘吉尔曾经这样回忆自己的学校生活：“我喜欢被问我知道的，他们却总是试图问我我不知道的；我本想显露一下自己的学识，而他们却千方百计地暴露我的无知。这样的待遇只有一种结果，我的考试成绩并不好。”因此，在这里我强调要先发现他人的优点。
不直接让评价者说，而是让被评价者说他人对自己的评价，一方面有利于让被评价者倾听他人的评价，重视他人的意见；另一方面是因为我在课堂上曾经观察到一次这样的现象：
老师让同桌的同学相互检查，读毕。老师让同桌交流，女同学说：“他把‘细细的柳枝’读成了‘丝丝的柳枝’。”男同学一听就不服气：“你还没有说，我就自己知道了，改过来了。”老师很不错，不仅肯定了女同学认真倾听，而且肯定了男同学自己能及时改进。但两个同学坐下来以后，还是开始了互相抱怨：“你本来就读错了嘛！”“我发现错了，你还没有说，就自己改过来了的。”在以后的时间里，两位同学开始了气鼓鼓的互不理睬。
一方面，不针对问题，不解决问题不利于学生发展；另一方面，我们大多不愿意在他人暴露自己的不足和问题。这成了矛盾。怎么办？如何保护两个同学的积极性呢？我当时想过的办法是，请接受评价的同学自己起来说，过滤一遍，实在不愿意说的允许不说，对敢于袒露不足的同学给予肯定。
生：好。
（学生互读，找优点，提建议。）
师：现在我们先找一个同学来试一试，说一说你的同桌是怎样评价你的。
生1：他说我的字音都读准确了。提了一个小建议，要再有一点感情就好了。
师：说得好，听得也好。还有什么？
生1：我想请我的同桌说说我对他的评价。
生2：你没有给我找优点。
师：哦，你没给他找优点吗？ 找找看！
生1：他就是比我读得有感情。
师：（面对另一生）原来你的优点是比他有感情，真不错。其实我们每一个人都要学会欣赏他人。好，我们今后就这样交流汇报。
接下来，请你们推荐一个同学在全班朗读，推荐谁呢？
（生纷纷推荐）
师：全班同学都推荐你，来，请你上台给大家朗读。其他同学边听边想，你们为什么要推荐他呢？
（推荐的孩子上台朗读，其余看书听读，老师观察。）
师：我们给他掌声，谁来说说推荐的理由呢？
生：他读得很流畅。
生：比我有感请。
师：（对上台阅读的学生）你来说说你为什么读得这么好？有窍门吗？
生：要读熟，要多读。
师：哦，你们听明白没有？
（生齐答）
师：他们说你读书有感情，你说说，你刚才读这首儿童诗的时候有什么样的心情？
（生很茫然，没有回答）
设计和反思：
读好是结果，如何读好是方法。与其让学生羡慕别人读好的结果，不如学习别人读好的方法。在这里，我有意找一个读得好的来读，主要就是要从她的嘴里说出读好书的方法。
要读出感情，但感情从何而来？心中有了一种情绪，采用一种恰当的方式表现出来，这就是感情。我以为，没有心情的感情很多只是具有阅读技巧的表情。对于小学生，读出心情来的要求可能比读出感情来更好，没有体会到心情，最好不要只是技巧指导的感情朗读。但在这里，我的提问还是给学生回答造成了障碍。学生一时没有去体会自己的心情，可能是因为听得多的是感情。所以在后面的教学中，用语还是换成了感情，这可以使教学能变得顺利。
师：看来还不知道，问问大家，这首诗歌有几个小节呀？（出示幻灯片一，如下）
生：（以幻灯片上中间的分行作依据）两个小节。
生：（经过讨论发现是四个小节，立马纠正）四个小节。
师：四小节。先看第一个小节，我们一起读一读。
（出示幻灯片二：诗的第一小节。手指屏幕）
(生齐读。)
师：你想一想，你读这一节有什么心情？
生：我很高兴。
师：为什么高兴？你哪些地方看出你应该读得很高兴？
生：乐呵呵。
生：喜滋滋。
师：哦，这两个词你可以看出高兴。那乐呵呵、喜滋滋是什么意思呀？
生：表示心情很高兴。
师：好，就请大家乐呵呵、喜滋滋一番吧。
（生纷纷表演）
师：想一想，有了乐呵呵、喜滋滋，整首诗该读出怎样的感情？
生：读出快乐的感情。
生：读出开心的感情。
生：读出高兴的感情。
师：好，让我们怀着高兴的、开心的、快乐的心情再读一遍这首诗。看谁的脸上是乐呵呵的、喜滋滋的？谁的心里也是乐呵呵、喜滋滋的？
（生捧书津津有味地读起来。）
师：看看，你们跟第一次朗读相比，有变化没有？
生：有。读出了感情。
师：这首诗歌的感情是怎样的呀？
生：高兴的、快乐的、开心的。
师：那为什么这个小朋友要喜滋滋、乐呵呵，你没有喜滋滋，乐呵呵呢？琢磨琢磨。
生：因为他捉了一只蝈蝈，要送给盲婆婆，以后他上学了，蝈蝈好给盲婆婆唱歌。
师：说得很好。想一想，他是临时想捉的蝈蝈还是想了很久呀？
（一些孩子说临时想起捉的蝈蝈）
课后反思：
在时间允许的条件下，此处是可以听一听这些同学的不同意见的。
我为什么提出这个问题呢？主要还是想让学生体会小孩子心存很久的爱心。在看一些老师的教学案例时，我发现他们要提“小孩喜欢蝈蝈，就把自己的蝈蝈送给了盲婆婆，所以喜滋滋，乐呵呵”的见解。这是站在孩子的角度体察儿童的心思，也很不错。但也可能带来新的问题：那就是学生可能会提出“爱小动物就不要去捉小动物”，这样，就可能陷入爱人还是爱动物的争论中。我想，如果学生没有提出这样的问题，教师最好不要主动提出“小孩喜欢蝈蝈，……”这样的见解。
生：想了很久。
师：为什么想了很久？
生：因为这个盲婆婆很不开心。
（未说完，老师打断了）
师：他提到盲婆婆不开心，请先坐下，一会儿请你接着说。我们先来看看这个“盲”字是怎么写的。“盲”字上面是什么？（边说边板书“盲”）
生：亡。
师：亡是什么意思？
生：死亡。
师：还有一个意思是丢掉、失去，婆婆丢掉、失去什么呢？
生：失去眼睛。
师：失去眼睛吗？
生：不是。
师：对，下面的“目”本来是指眼睛，但是这儿失去的可能不是眼睛，而是失去？(疑惑地)
生：失去视力。
师：对，还有失去什么？
生：失去明亮，失去光明。
师：对，失去视力，失去光明就是盲人。刚才你说盲婆婆不开心，因为什么原因，你再说说？
生：因为她眼睛看不见光明，所以不开心。
师:好，现在大家书空这个“盲”字。
（孩子书空）
师：盲婆婆眼睛看不见是很痛苦的，她生活很不方便。婆婆这个词告诉我们她的年纪怎么样？
生：年纪大，老人。
师：对，年纪大，又看不见，是残疾人，更是需要帮助的人。
生：所以，书中的小朋友就要去帮助她开心。
生：对。所以这个小朋友是乐呵呵、喜滋滋的提着蝈蝈去看婆婆。
师：现在请大家把小朋友做好事很高兴的心情再乐呵呵、喜滋滋地朗读一次。
（生再次朗读）
师：现在陈老师要扮演一次盲婆婆（找椅子坐下来，扮演盲婆婆）。
你们就是充满爱心的小朋友，我就是需要安慰的盲婆婆。把你的文具盒当作蝈蝈，请一位小朋友，来送你精心准备的蝈蝈。
设计思考：
诗中无主，你就是主，“你们就是充满爱心的小朋友”使学生进入诗中，使诗进入学生生活中，我希望采用这样的方式来实现诗教的目的。
（生纷纷举手要求表演）
（师生表演。）
师：你们看他是不是乐呵呵、喜滋滋的。
（生双手送蝈蝈,可是不说话.）
师：你要干什么呀?请你用诗的语言来告诉我。
生:婆婆,婆婆,这是一只会唱歌的蝈蝈,你听他唱得多好呀!
师:真厉害,能把课文内容记住一些。你们想一想，还可以说些什么？在诗中找一找。
（生纷纷举手，表明自己的发现）
（出示幻灯片三：诗歌二到四小节）
师：好,请大家把你给盲婆婆说的话读一读,记住该用什么心情来读?
生:开心的,高兴的,轻快的心情来读.
(全班齐读二至四小节)
师:诗的二至四小节是小朋友送蝈蝈的时候对婆婆说的话。
设计思考：
把诗歌二到四小节放在一起处理，是为了让学生体会这首诗的叙事结构，让学生知道这首诗可以分成两个大的部分。
师:那么他说了什么呢?我们一小节一小节来分析一下,我们先来读一读第三小节。
（出示幻灯片四：诗歌第二小节）
(生齐读)
师:你读到什么秘密没有?
（学生边说“有”，边举手）
（师指一名学生答）
生1：我读到了小男孩很快乐。
师点评：很快乐，一种快乐的情绪。
生1继续答：很活泼。
师点评：对，很活泼，这是你读到了诗的韵律的美。
师：还有吗？你来。
生2：很欢快、很开心。
师：这儿有一个生字，是我们要写的，来，跟着老师书空，看这个字认什么？（师板书“替”，学生跟着书空后读出了生字的读音）
师：可以组什么词？
生组词：替代、替补、代替。
师：看这一句“在我上学的时候，就让它替我给您唱歌”，同学们想一想，你知道了什么？
（一坐在前排最左边的同学举手迫不及待想答——整节课上这孩子发言都非常积极，富有表现欲）
师：我知道你很聪明，我们再给其他同学留些机会，行不行？你也再好好想一想。【做实录的杨丽老师在此处注：教师对此学生发言需要采取的是延迟满足，心里装的是全体学生】
生3：（自读该小节）表明在我上学的时候，就没有人给盲婆婆唱歌了。所以小男孩就把这只会唱歌的蝈蝈送给了婆婆，说明了他想让蝈蝈替自己给婆婆唱歌。
师：太厉害了，这个小姑娘说得太好了，“说明了什么什么……”这种表述很有水平。
我们来看，诗中小朋友的话说明了什么？“在我上学的时候，就让它替我给您唱歌”说明了平时谁在给谁唱歌？
生（异口同声）答：小朋友在给盲婆婆唱歌。
师：说明我没上学的时候，我就会怎么做？
生：我就会给盲婆婆唱歌。
师：想想这个小男孩平时除了给盲婆婆唱歌，还会给盲婆婆做什么？你觉得你如果就是这个小男孩，你会做什么？
（生纷纷举手，教师并不抽举手的学生，而是走到前排一个未举手的女生前面，请她想一想，并让她站到讲台前面面向同学）
生：我有时会给婆婆唱歌。
（师追问：还有呢？）
生接答：我还会给老婆婆捶捶背。
其余学生争先抢答：我还会给盲婆婆讲故事、聊天……
师：看来在座的都是有爱心的孩子，都会在需要帮助的人的面前，给他需要的帮助，比如说唱歌、比如说讲故事、比如说捶捶背、比如说聊天……
现在，你能不能说说这里边的小男孩是个怎样的小男孩？
（生争着举手回答，师指名回答）
生：充满爱心、活泼快乐的小男孩。
师：充满爱心、活泼快乐，真好！自己要活泼快乐，才能给别人带去爱心。能这样说的你本身就是一个充满爱心、活泼快乐的小女孩。掌声送给她。（全体学生鼓掌）
师：我们再来看这一节。
（出示幻灯片五：诗歌第三小节）
（生齐读“歌声会把你带进……”）
师：我们像分析刚才那个小节那样，读了这个小节，你们想到了什么？
师：（又一次放弃举手要求发言的同学，到一位没有举手的同学身边。这位学生在老师的“请站起来”的要求下忸怩地站起，却不肯说一句话。陈老师走到了他身边，班主任也是本班的语文老师向陈老师示意，这是个在学习上很困难的特殊的学生，老师随即扶着这个学生的肩膀给予了这样的评价）你还没有想好是吧，没关系。老师叫你站起来，尽管有困难你还是站起来了，真好！你这样支持老师，老师谢谢你。来，握握手，做个好朋友（和学生握手）。不错，请坐下。
谁想到了？
生争相举手：“我想到了”
师：给同桌的同学说说，我想到了什么。（同桌互说）
师：现在注意，发言的同学要这样说，“我读到了什么，他在交流中说他读到了什么”。
生：他读到了作者是这样想的，如果歌声能把婆婆带进田野的话，她就知道田野是什么样的，她就会知道小溪流的样子，听到小溪流的声音。
师：（夸奖站起来的另一同学）你太厉害了，你把作者想说的说出来了。
（转向刚才发言的同学）你又想到了什么？
生接着回答：我是这样想的，歌声会把她带到田野，知道小河，知道小鱼、小虾。带盲婆婆回到童年，得到快乐，说明老婆婆小时候是非常欢乐的。
师：尽管盲婆婆现在看不见了，但她现在就可以感到快乐的。太厉害了，坐下。（生自发鼓掌）
师：哪个组再来发言？（多数学生均想代表自己发言，师强调必须是一个组来发言）
（一个学生站起来要代表他和同桌组成的小组发言，师故意刁难，要请他的同桌发言，因为其同桌未争取发言。被指名的同学称自己没有听清楚，不愿发言）
师：看来你没有认真同学的发言。
（转向全班同学）小组学习要学会合作，老师有可能不是让最想发言的同学发言，而是让另外一个同学发言，不认真听就只能傻眼了。这就使另外一个同学很遗憾，他在想，我说了那么多东西，你居然没听、没说。他就对你不满意，所以同桌之间要相互认真听。
师：这一小节是在想象，想象盲婆婆在蝈蝈的歌声里会想到什么，看到什么？来，一起读读
（生再次齐读第三小节）
设计思考：
在这里，也可以让学生接下去充分想象“歌声会领您（????? ），看到（????? ）。歌声会把您（????? ），想起（????? ）”，同时还可以进行相应的句式练习，这也是一个不错的选择。但我在设计的时候，首先考虑到时间有限，教学是选择和平衡的艺术，我把这里的想象放在第四节以后，首先是想给学生一个更完整的叙事，另一方面，在这里想象的太多，就可能使诗中间的一小节变得拖沓。
（出示幻灯片六：诗歌第四小节）
师：来，我们欢快地读读第四小节。
（生齐读：“婆婆，婆婆，……”）
师（指着该节的省略号问）：这里有一个什么符号？
生：省略号。
师：省略号表示什么？
生：表明后面还有很多个“咯咯、咯咯”
师：不错，可能是很多“咯咯、咯咯”的声音，除了是蝈蝈的声音，还会是什么呢？（生议论纷纷）
师：请同学们静一静，咱们来听一听
（出示幻灯片七：下图。背景音乐：班得瑞的“乡村晚风”）
师：闭上眼睛听一听，这里有青蛙的声音，有蝈蝈的声音，我们来放松放松，先休息休息。
（同学们听音乐休息两分钟）
设计思考：
这一节课前面同学们情绪高涨，积极参与。我认为，文武之道一张一弛，教学效率首先要考虑学生的身心健康，这里需要一个短暂的放松。
师：大家听着音乐，你再想想一下，在蝈蝈的声音中，盲婆婆会想到什么？小男孩又会想到什么？（生听音乐并想象）
师：好了，现在大家听好了，想好了。陈老师要出来提问了。
（出示幻灯片八：下图。背景音乐：班得瑞的“乡村晚风”）
?
【生看见课件，哈哈大笑】
师：你们就是收到蝈蝈的盲婆婆，现在你们想一想，听到蝈蝈的声音，你会看到什么，想起什么？有条件的同学，要用诗的语言来说。
现在老婆婆出来了
（出示幻灯片九：下图。背景音乐：班得瑞的“乡村晚风”）
你愿意用第一个小节的样子来回答吗？
（指名完成第一小节的想象表达）
生：咯咯，咯咯，蝈蝈唱起了欢乐的歌，歌声领我走进田野，让我看到小溪流淌的清波。
师：哎呀，说得好！（师生鼓掌）
生：她说的是书上的。
师：（转向提出异议的同学）记住书上的也不错哦。你的意思是她说的是书上的，我愿意说我自己的。来，你说。（提醒全班同学）注意听哦，这个时候我们要看谁最有水平，能想出另外的东西来。
生1：（结巴着说）咯咯，咯咯，蝈蝈唱起了欢乐的歌，歌声领我……走到小时候的快乐，让我看到了以前的快乐。
师：他说到了老婆婆此时是快乐的，回到了快乐的童年，想到了快乐的过去。有了自己的思考，也不错。
生2：咯咯，咯咯，蝈蝈唱起了欢乐的歌，歌声领我到了它的家乡，让我看到更多蝈蝈。
师点评：说得太好了。她现在已经不是人，她把自己幻化成了一只蝈蝈，到蝈蝈的一家去做客了，她听到蝈蝈的叫声，仿佛蝈蝈在邀请她去做客，是不是这个意思？掌声送给她。
生3：咯咯，咯咯，蝈蝈唱起了欢乐的歌，歌声领我到小时候的梦里，仿佛看见了小时候的梦。
师：你们能看到小时候的梦吗？怎么看到梦的？
生：他是想的。
师：他用想象去看到梦。读这首诗就是要充满想象力。真棒！
生4对生3的发言进行补充：应该加上“回到了快乐的时光。”
师：你们当过婆婆了，现在你们是可爱的小朋友，老师要问你们了，你把一只蝈蝈送给了一位盲婆婆，你的心中充满了欢乐。现在老师要问你们了。
（出示幻灯片十，图和背景音乐同幻灯片八，文字为“咯咯，咯咯，绿色的蝈蝈唱起了歌，可爱的小朋友你会想到什么，你会说什么？”）
（师读“咯咯，咯咯，绿色的蝈蝈唱起了歌，可爱的小朋友你会想到什么，你会说什么？”）
（出示幻灯片十一：下图。背景音乐：班得瑞的“乡村晚风”）
?
师：现在可以同桌的同学可以根据幻灯片的提示相互说一说。
（男女同学合作说）
（师指一组同学来汇报，女生站起来了，同桌的男生不愿站起来，老师没有强求。）
生：咯咯，咯咯，绿色的蝈蝈唱起了歌，歌声中我笑得合不拢嘴，我心想这是助人为乐呀！
师（相机修改）：这是一首助人为乐的歌！（其余学生自发鼓掌）
（师再让同桌的男女同学相互说，师巡视并寻找在全班准备交流的小组。师准备请一个同桌小组起来交流，学生说还没有想好，便顺应学情，将此环节留为课后作业）
设计与反思：
把想象和和创造放在这里，首先是考虑这可以让学生获得一个完整的叙事结构：送了蝈蝈，会有什么结果，这里想象出了结果。其次，是希望让学生意识到，爱心的表达能够得到一个美好的效果。所以不是用“歌声会领您（? ），看到（? ）”这样的句式想象，而是用“歌声领我（ ?），让我看到（? ）”的句式表达获得，不是用“您”去设想美好，而是用“我”来体会和表达美好。这里就有盲婆婆体会到了关怀，得到了快乐的意蕴。“咯咯，咯咯，蝈蝈唱起了欢乐的歌。歌声中我（?? ），（?? ），这里要体会的是助人者看到他人因为自己的付出而有了快乐，助人者自己心中也充满了快乐。通过这样续写和转换，最终目的是为了体会其乐融融的情境，深化献出爱心，快乐无比的意境。
在设计婆婆的回答时，曾经想过不用“歌声带我（?），想起（? ）”的句式限制学生，说不定学生就会说到对助人者的感激。后来一想，从句式练习看，提出来有好处，但也限制了想象的内容。这使自己在设计时想，教学总是有伤害的，有时候不得不做出需要牺牲一些东西的选择。
在幻灯片十一的人物设计上，我不是找一个小孩，而是找一对小孩——男孩子和女孩子——人的全部。这里的考虑首先是方便引起和组织同桌的同学交流。其次的考虑，也是更重要的考虑，是关注课堂上隐性材料的价值。固然，在生活中男孩玩蝈蝈的可能更普遍，但做好事、献爱心的就不能只是男孩子的专利。
从理想的状态看，在课堂上应该给学生可以更多的想象和表达想象时间的。但实际的课堂就只有那么多的时间，这里是想象少了。但这也是一件无可奈何的事。
课后想一想，还可以让学生把自己想象和补充的部分放在课文后面的，这可以说是通过想象，续写和补充诗歌，使诗歌的叙事更加完整的一种方法。可惜当时没有想到，也就没有这样的提示。
师：同学们说这是一首什么样的儿童诗歌？
生：欢乐的。
师：现在我找一个老师来朗诵一下，大家认真听一听，这位老师
（生四周张望听课的老师，寻找朗诵的老师，有的学生说请蒋老师——蒋老师是该班的语文老师）
（师出示幻灯片十二，内容同幻灯片一，有范读声音）
师：这位老师我从外面请来的。请同学们闭上眼睛，想象一下这是一个什么样的故事，然后再听的时候试着背一背这首儿歌。
（课件播放录音范读）
师：会背了吗？会背的站起来，转身背诵。不会背的看着屏幕，检查他们背得怎么样。
（多数学生站起来背诵，少数学生暂时不会背）
（师生、听课的教师自发为会背的学生鼓掌）
师：我们学得多好啊，就会背了。现在自己为自己这一节课的学习和收获鼓掌。（生鼓掌）
下课！
生：啊？（课戛然而止，学生意犹未尽，不相信这样就下课了）
课后评价与讨论：
成都大学师范学院院长魏青教授、中文系主任黎昌友教授、范红副教授和成都高新区芳草小学校长黄润清、副校长钟玉文及所有语文教师观摩了这一节课。
课后研讨中，我首先就如何引导学生读懂儿童诗、如何利用儿童诗影响学生、如何教好儿童诗等问题说了自己的设想。
参与老师对这节课充满欣赏。学院网站上有这样的评述“教学中，陈老师联系自身的理论研究，紧扣新课标要求，将情景教学、联想教学等有机结合，循循善诱、寓教于乐，在知识传授过程中，充分注重学生人格培养和品德教育，课堂教学互动效果良好，在轻松、愉悦的气氛中，给在场师生奉献了丰盛的精神大餐。”
我清楚这节课的问题：
对原诗的处理可以再细一点，就整个教学，说得不好听，是解诗多，读诗少，有穿靴戴帽之嫌。说得好听一点是“用教材教，而不是教教材”，是教诗少，教生活多。
学生学习的自由度显得不够，大多是学生在回答老师的问题，学生自己提问的时间不多。老师的预设显得强势，课堂上学生的插嘴符合老师教学预期的，我顺水推舟做了引导，对没有在教学预设内的插嘴，几乎没有关心。课堂上的节奏也显得过于快捷，一些可以再慢一点的环节显得快了。究其原因，有我想在40分钟里，给观课教师一个完整教学思路表达的考虑。从实际效果看，不算太难，还不算硬灌的课。
还有一个问题，也可以说是智趣足够，情趣薄弱。
课后，老师们也有一些问题，比如“是不是读得少了一点”？我承认，但我说出了自己这样选择的原因：一是预先是读过的，课前我发现学生读通顺了；二是学生体会到要读得欢快后，已经读出了心情和感情；三是下课前，70%的同学会背了，再让学生反复读会让学生无趣；另外，教学总是需要放弃一些东西的。
另外一个问题是“课堂上是否需要追问”？我是主张追问的，学生现有的问答是他现有的水平，追问是促进现有水平的提升，是促进学生思维更全面，更深刻的方式，可以促进学生思维在具有敏捷性基础上发展思维的深刻性和批评性。
把自己的思考放在网上，有网友参与了讨论：
月光如水：细细读了你的教学。语文味浓、厚重而有涵养的课堂。比起简单而泛白的娱乐课堂，智趣十足有何不好？很赞同你的“读诗、诗教、教诗”的思想，说不出多少道理，可是读来感觉合适。
分享你的课堂实录，从众多纷纭中，理清了这样的思路：“展示，预习朗读展示，在互评中欣赏他人；解读，从字面和结构上解读诗歌，引导学生有感情地朗读诗歌，感性理解；追问，在追问中引导学生深入理解诗歌，在理解中渗透育人；体验，在模拟情境中体验我与诗中人的真实情感，感悟助人者乐、助人得乐的朴素道理；创造，联系生活，创造性地开发诗歌，用语言做事情，为学生创造想象的舞台，并引发情感和认识的提升。”这是我理解中的你的课堂。物有偏颇，必有其成。能够把自己的想法和追求上出来的课堂，何尝不是勇敢的尝试和满足的快乐？何况还灵显教育机智和富含人文关怀。“朗读少了些，教师话语多了些，乐趣淡了些，……”完美的事情让圣人去做吧，40分钟的时空里，能雕刻一个有灵魂的维纳斯，即使断臂又何妨？
如果说直觉感受，感觉课堂任务还是有些繁琐, 因此想问可曾有领着学生超越你的预设走得紧促?因为，单看实录，就感觉纷杂，像是把一大把质量上乘的珍珠串了起来，有脉络却没有凸显最亮丽的几颗。另外，你始终引着学生往前走直至你所想要的课堂高度，有没有在学生感悟到“助人者乐、助人得乐”时，“啪”地解放学生，找到一个点，像鞭炮般点燃学生，让学生非常想表达些东西，并欲罢不能？还有，为什么不到高年级去实践你的课堂？觉得高年级的学生可能更能跟你产生思想的共鸣。感觉二年级的学生好小哦，而你的课堂道德层面好高哦。
我的回复：我的思路是“检查，寻找教学起点”“按叙事的结构学习诗”“按叙事的结构在想象中为留白补白”。但你对教学结构的解析很见功力。进步了，祝贺！
我自己读到的可能还不够深，教的时候其实已经有了很多“舍弃”，我知道节奏快了，容量多了。所以还在课堂上有意安排几分钟的休闲。
完美的事情让圣人去做吧！说得好！
破刀快马：二年级的学生，40分钟内不仅能背诗，而且能进行简单的迁移创作，实在是很大的收获，这样的课堂高效实用。尤其喜欢陈老师鼓励学生想象的环节，“用诗的眼光看世界”孩子会多一点诗的灵性。仔细拜读了您在本课“教学缘由”中讲到的“三个视角”，“读诗”在课堂是隐性的，但的确是不可或缺的；后两者在课堂处于显性，二者有点像我们常讲的“工具性”与“人文性”，怎样使二者在教学中和谐统一，是我们每个老师都须努力探索的，陈老师这节课做的探索对我很有触动。
但也有一个问题，今天白天脑子里一直在琢磨消化您的实录，越想越佩服您的教学实践，简单朴实、高效实用，而且易操作……。但有一点一直没想清楚：诗是感性的，是不讲“理”的，您这样教，是不是显得太过于理性化了呢？
我的回复：我第一次执教二年级，第一次教诗，问题不少。
“诗是感性的，是不讲‘理’的”，也可能有些诗是这样，可能有些诗又不是这样的了。文以载道，诗以言志。“志”不需要发现和理解吗？叙事的事叙的什么事？为什么用这样的形象叙事？可能还是需要讲一点“理”的。
我承认我的教学有较强的理性追求，但觉得还没有到过于理性化的程度。课堂上的快乐，课堂上的情感体验和熏陶还是比较到位的。
（刊于《小学语文》2012年7-8合刊，刊用时有删节，收录进《追寻理想的语文教学——我这样观课、议课和上课》）

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