梦溪笔谈二则
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从课程层面看，1978年以来的语文教学改革，以及随之出现的语文教材多样化的追求，涌动着三股潮流：
一是主张阅读与写作分别教学；
二是强化“读书”与“读法”、“教课文”与“教读法”的差异，而主张凸显后者；
三是主张语文教学与思维能力培养相结合。
潘凤湘老师把自己的课堂教学改革置于三股潮流的汇合处，他树起了“教读法”的旗帜，进行过数轮教学实验。他的《梦溪笔谈》就充分实践了他的这一教学思想。
对这堂课，王荣生教授从下面三个方面展开讨论：关于“讲课文”与“教读法”；关于选文功能及学习途径；关于阅读方法的多个维度。
（一） 关于“讲课文”与“教读法”
在阅读教学中，对教师的教而言，对学生的学而言，把阅读方法和理解感受这两个方面何者置于前台，在教学内容的落点上是有区别的，从而形成了阅读教学的两条线路。
线路之一，把教学内容的落点放在理解与感受上，而把形成合适有效的阅读方法看成是阅读实践中的潜移默化；
线路之二，则把教学内容的落点放在阅读方法上，而把较为正确的或较为妥当的理解与感受看成是方法运用的自然结果。
前者就是“讲课文”，后者就是“教读法”。“讲课文”与“教读法”是一个现实选择的问题。王荣生教授认为在目前的条件下，“教读法”更有助于我们对阅读教学现状的认识。
潘凤湘老师说：“我认为初中语文教学的主要任务是培养学生的读书能力。”
为什么呢？
主要有两条理由，第一条是他的经验：
“作为一个初中语文教师，它的主要任务不在于给学生讲解多少课文，批改多少作文，传授多少语文知识，而在于教会学生读书，以培养学生的读书能力。……要达到这一目的，最好的办法就是把读书方法教给学生。”
第二条是他的推论：
“现在强调培养学生听说读写四种能力，只提读书能力是否正确？我认为正确。理由如下：
（1）读书能力是提高听说写能力的基础。
（2）听说读写能力的共同本质是思维能力和语言能力，这两种能力主要通过读书训练来培养。
（3）想面面俱到，结果是面面都难到。
（4）我教的学生提高了读书能力，听说写能力都有相应的提高。
王荣生教授对潘老师的教学实践成果大加赞赏，他认为，无论站在哪条线路上的语文老师，对《<梦溪笔谈>二则》的研习，都将唤醒这样的意识：
在阅读教学中，阐释结论必须来源于合法、合宜的阅读方法。
阅读方法有正误优劣之分，因而阐释结论有对错好坏之别。
从这个意义上说，《<梦溪笔谈>二则》课例就像一面照妖镜能够照出我们阅读教学中形形色色对课文胡乱阐释的妖魔，以及躲藏在教科书“思考和练习”题里、教参里那些鬼鬼祟祟的“违法乱纪”者。
（二） 关于选文功能及学习途径
王荣生教授在中外母语教材的比较研究中，鉴别出了语文教材选文（课文）的四种功能，即“定篇”、“样本”、“例文”和“用件”。
选文（课文）四种功能的鉴别，主要是为解决语文教材编撰的问题。
语文教材应该着眼于功能来选取课文，语文教材的编撰策略应该着眼于选文功能的有效发挥。
他之所以是倾向于“教读法”，是因为我们的语文教师在专业发展上目前还处于比较低级的水平，在我们语文教学中的“讲课文，频频发生严重事故，经常性地出现灾难”。
一方面，有一批出类拔萃的著名语文特级教师；
另一方面，是广大的语文教师在课堂教学中严重地紊乱，几乎不知道自己在教什么。
这就是我们中小学语文教学的现状。
之所以如此，王教授认为跟“讲课文”有很大关系。
“讲课文”也就是“教教材”，对许多语文教师来讲，实际上还是“讲教材的‘思考和练习’、“讲教参的答案”。
王教授说，据他和他的一些同行专家考察，我国当代的语文教材，对“选文”的处置似乎相当地怪异。
概括地讲，是“例文”的框子，“定篇”的姿态，“样本”的企图，而在教学中则最后被误植为“用件”。
语文教材对课文的阐释、语文教材的“思考与练习”题、语文教学参考书的答案，有许多是不妥当的，有较大偏差乃至错误的也不在少数。
而我们的语文教师却照“讲”不误，而且在教学中放大偏差，往往还要增加新的错误。
语文课堂教学，大量的是教师讲述课文内容、练习答案，大量的是教师对课文内容的引申，而且还不太明白课文何以要如此阐释、习题何以要如此回答、课文内容何以要如此延伸，又不顾阐释是否妥当、习题是否能做、答案是否离奇、延伸是否偏离航道。
语文教学的这种状况，王教授认为必须彻底加以改变。
而在语文教材没有大突破的情况下，对广大语文教师来说，把“讲课文”转变为“教读法”，把“教读法”处理为“例文”教学，他认为是一条较好而易行的途径。
潘老师的《<梦溪笔谈>二则》自觉地把选文当作“例文”，有效地发挥了“例文”的教学功能，是一个值得我们反复研习的成功范例。
“例文”教学就是教语文知识。如何教语文知识，潘老师实施的是“知识短文+课文”的方案，课文作为读书练习的凭借，短文作为方法指导”。
在上课形式上，主要的环节是让学生自己读书，并做读书练习。而“练习”，也就是“训练”，王教授认为也是“语文实践”。
他在《解读“语文实践”》一文中论述：
“在语文课程中，学生的‘语文实践’至少有三种不同的类型”：
第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。
第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。
第三，语识转化为语感的语文实践。
无论从学理上还是《语文课程标准》的文本语境，语文学习的‘主要途径’应该包含上述三种类型的“语文实践”，至于在‘主要途径’中更强调哪一类，则取决于某个语文课程研制者、语文教材编撰者以及语文教师作如何选择。
我们认为，原则上应该三花齐放、三元并呈，而作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类‘语文实践’。
语识转化为语感的语文实践活动，典型的做法就是“知识短文+课文”。
潘老师的《<梦溪笔谈>二则》课例，至少使我们看到，语文教学中的这种“训练”，学生的学习并不注定是被动的、僵死的。
如果“训练”项目得当、教师教学有方，“把讲课文改为教读书方法”，完全有可能做到潘老师所追求的“学生由被动听讲变为主动钻研”。
（三） 关于阅读方法的多个维度
现在讨论教什么语文知识的问题。
首先应该肯定《<梦溪笔谈>二则》所教的“概括课文大意”以及“归纳课文意义”是妥当的，必要而且有效。
但“概括课文大意”，为什么要借助于记叙文作“例文”呢？潘老师是这样认为的：
“概括课文大意练习，主要是利用记叙文进行，因为说明文和议论文各段各节都有概括性大意小标题，而记叙文没有。”
一方面，“读书法”主要依傍形式逻辑知识；一方面，概括、归纳等分析又主要借助于“记叙文”作“例文”。
这种“读书法”及其应用场合，在知识上是否对头、在场合上是否适用，恐怕是需要研讨的。
“记叙文”在中小学语文教学中，包括散文乃至小说等文学作品，文学作品的阅读是不是适用“概括课文大意”和“归纳课文意义”的方法？
“记叙文”为什么不需要“概括性大意小标题”呢?是不是阅读“记叙文”本来就没必要做概况、归纳等分析的难题？
是不是可以这么说，在整体上，潘凤湘老师“把读一遍课文的步骤和方法教给学生”的“教读法”方案，主要适用于说明性的文章、议论性的文章，比如《<梦溪笔谈>二则》；
是不是可以这么说，“概括课文大意”和“归纳课文意义”等等，只是中学生需要掌握的“读书法”中之一种，“读书法”还需要从多个维度来开发。
为了使老师们对阅读方法的多个维度有直观的认识，王教授在文中选一段国外教材的简介。
在这部国外教材中，短篇小说、纪实文学、诗歌等主要单元，都以范读文章为例，通过讲解、示例及训练，使学生掌握和运用提问、预测、联想、思考等主动阅读技巧。
除了具体的“例文”展示和训练，在上述几个主要单元的后部，国外教材的编撰者还增加了“阅读和思考”，总结单元所讲解的文学要素，如短篇小说单元，“阅读和思考”的教材主要内容是这样开头的：
“作为一个主动阅读者，你要将自己融入小说，体会小说的含义。你要在小说的情节、人物、背景和主题等文学要素上运用主动阅读策略，因为这些文学要素组成一个有效的整体，你的反应就是你对小说及其要素的思考和感想。
接着，编撰者用与上同样的启发性话语，论说了“情节”“人物”、“背景”、“主题”等文学要素。论说之后，再用范读“例文”具体地说明在阅读时如何运用这些要素欣赏文学作品，并辅以“例文”做相应的练习。
即使在今天，潘老师“把读一遍课文的步骤和方法教给学生”的“教读法”仍然有现实的功效，它依然比千千万万语文教师的千千万万堂“讲课文要高明十倍百倍。
它的成功也有力地证实了，“例文”类型教学在我国同样是语文教学的康庄大道之一。同时，我们也要有发展的眼光，要注意到他“教读法方案包括教学方法的种种不足之处。”
沈虹简介
沈虹，江苏徐州铜山人，本科，徐州市铜山区清华中学中学语文高级教师，江苏省初中语文特级教师，江苏师范大学学科教学（语文）硕士生导师，徐州市优秀教育工作者，徐州市优秀班主任，多次主持并完成省、市级规划课题，几十篇文章在省级及以上报刊杂志发表，代表作有教育教学随笔集《成长，在路上》。
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